RELATÓRIO CLÍNICO EM PSICOPEDAGÓGIA

FACULDADE PIO DÉCIMO DE ARACAJU SERGIPE PÓS – GRADUAÇÃO LATO –SENSO EM PSICOPEDAGOGIA INSTINTUCIONAL E CLÍNICA.

GERUSA GOMES SILVA, GILDENES MENESES DO NASCIMENTO, NADJA MARY ROCHA VIANA NASCIMENTO

RELATÓRIO SUPERVISIONADO EM PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA.

ARACAJU

2013

GERUSA GOMES SILVA, GILDENES MENESES DO NASCIMENTO, NADJA MARY ROCHA VIANA NASCIMENTO

RELATÓRIO SUPERVISIONADO EM PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA

Relatório de Estágio Clínico apresentado como requisito parcial para obtenção do título de especialista no curso de pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional da Faculdade Pia Décimo.

Profª.Orientadora: Jucinete Feitosa Dias.

ARACAJU

2013

TERMO DE APROVAÇÃO

Relatório Final de Prática Psicopedagógica Clínica apresentado à Faculdade Pio Décimo para obtenção do título de especialização do curso Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional e Clínica.

NOTA:- ---------------------------( ) A= Aprovado      (   ) D = Insuficiente.

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Visto da Supervisão de Estágio

 RESUMO.

Esse trabalho procede-se de uma reflexão sobre a prática Clínica, visando uma compreensão mais abrangente no fazer Psicopedagógico e abarcar os conhecimentos pertinentes à avaliação e ao diagnóstico do sujeito aprendiz. Aprofundamo-nos nas técnicas especificas focalizando o “não - aprender” com mais profundidade. O nosso trabalho foca-se em diagnosticar as causas da não aprendizagem, compreender e investigar este processo. Todo diagnóstico Psicopedagógico é em si uma Investigação, é uma Pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não - aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do não - revelar o que aprendeu, do fugir de situações de possível aprendizagem. (WEISS 1990 p.27). Pode-se concluir que o campo da Psicopedagogia é a aprendizagem, e sua intervenção é preventiva e curativa, pois se dispões a detectar problemas de aprendizagem e “resolvê-los”, além de preveni-los, evitando que surjam outros. (PORTO 2007 P.92)

Palavras – Chave: Dificuldade. Diagnóstico. Psicopedagogia Clínica. Intervenção.

SUMMARY.

This work proceeds to a reflection on practice clinic, aiming at a more comprehensive understanding to encompass Psicopedagógico and knowledge relevant to the evaluation and diagnosis of the learner. Aprofundamo us in specific techniques focusing on the "non - learning" in more depth. Our work focuses on diagnosing the causes of not learning to understand and investigate this process. Every diagnosis is itself a Psicopedagógico Research, is a Research that does not go well with the subject in relation to an expected behavior. It will, therefore, clarification of a complaint, the subject himself, family, and most of the time, school. In the case, it's not - learn, learn from the difficulty or slowly the not - reveal what they learned, the escape of possible learning situations. (Weiss 1990 p.27). It can be concluded that the field of Psychology is learning, and its intervention is preventive and curative, because if hotdog detect learning problems and "fix" them, and prevent them, preventing others arise. (PORTO 2007 p. 92)

Key - Words: Difficulty. Diagnosis. Educational Psychology Clinic. Intervention.

“O conhecimento exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer uma ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e em reinvenção.”

(Paulo Freire)

SUMÁRIO

1-INTRODUÇÃO--------------------------------------------------------------------------------------08

2-BREVE HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA-------------------------------------------------      10

3-APRESENTAÇÃO-----------------------------------------------------------------------------------13

4- REGISTROS DA QUEIXA--------------------------------------------------------------------------14

5-ANAMNESE-----------------------------------------------------------------------------------------14

6-DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES REALIZADAS--------------------------------------------------15

7-ANALISES DO DIAGNÓSTICO--------------------------------------------------------------------31

8-PARECER DIAGNÓSTICO-------------------------------------------------------------------------34

9-DEVOLUTIVA COM FINAL DE ENCAMINHAMENTO------------------------------------------35

10-CONSIDERAÇÕES FINAIS-----------------------------------------------------------------------37

11- BIBLIOGRAFIA-----------------------------------------------------------------------------------39

ANEXOS.

 1-INTRODUÇÃO.

Entende-se como atendimento Psicopedagógico clínico, investigação e a intervenção para que se compreenda o significado, a causa e a modalidade de aprendizagem do sujeito, com intuito de sanar suas dificuldades. A marca diferencial entre o psicopedagogo e outros profissionais é que seu foco é o vetor da aprendizagem, assim como o neurologista prioriza o aspecto orgânico; o psicólogo, a “psique”; o pedagogo, o conteúdo escolar.[1]

A Psicopedagogia Clínica procura compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgânicos e pedagógicos que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que resgatem o prazer de aprender em sua totalidade, incluindo a promoção da integração entre pais, professores, orientadores educacionais e demais especialistas que transitam no universo educacional do aluno.[2]

Na relação com o aluno, o psicopedagogo estabelece uma investigação cuidadosa, que permite levantar uma série de hipóteses indicadoras das estratégias capazes de criar a situação terapêutica que facilite uma vinculação satisfatória mais adequada para aprendizagem. Ao lado deste aspecto mais técnico, o psicopedagogo também trabalha a postura, a disponibilidade e a relação com a aprendizagem, a fim de que o aluno torne-se o agente de seu processo, aproprie-se do seu saber, alcançando autonomia e independência para construir seu conhecimento e exercitar-se na tarefa de uma correta autovalorização.[3]

A dificuldade de aprendizagem e os comportamentos divergentes podem levar o aluno ao fracasso, causando grandes angustias nos professores, e a relação se dá entre alunos e professores, principalmente por meio da “fala”. Todos esses fatos não podem ser vistos como peças enguiçadas que não têm  mais conserto. Importante é entender o que se passa em um processo educativo e os motivos que levam essas dificuldades a fracassos escolares, tornando-se muitas vezes fracassos de vida. Importante e desafiante é repensar as práticas educativas, envolvendo não só os alunos, mas professores, coordenadores, diretores e todos que fazem parte do processo, um recorte para uma intervenção Psicopedagógica.[4]

As causas do não aprender podem ser diversas. Em vista dessa complexidade, é necessário reconhecer que não é tarefa fácil para os educadores compreenderem essa pluricausalidade. Portanto, torna-se comum constatar que as escolas rotulam e condena esse grupo de alunos a repetência como também os coloca na berlinda, com adjetivos de alunos “sem solução” e vítimas de uma desigualdade social.

Em psicopedagogia, não falamos tanto dos conhecimentos, mas de conhecer. A Informação(que está fora do sujeito) transforma-se em conhecimento somente quando o sujeito chega a conhecê-la.

Informação é  sempre um dado terminado, recortado e recortável, separável da pessoa que o produziu. Em troca, o conhecer é um processo que, embora seja consciente e transmissível através principalmente de conceitos (conhecimentos), tem suas fronteiras menos definidas. Pode diferenciar-se das pessoas que o produziram, mas mantém uma relação possível ou pelo menos indicativa de seus autores.

Quando transmitimos um conhecimento, para nós é uma construção, mas, enquanto o transmitimos, ele se transforma em um signo, o qual aparece como informação. A partir daí, o aprendente precisará construir o conhecimento. Para fazer essa produção de conhecimento a partir da informação que o ensinante lhe dá, precisa recorrer ao seu próprio saber que será o que vai dar sentido àquela informação. A construção de conhecimento inclui todo esse procedimento, e essa construção própria eu chamo aprender [5]

Todo ser humano constitui-se como sujeito aprendente, tendo em vista os modelos relacionais estabelecidos no decorrer de sua história, apresentando um caráter único e dinâmico, formado a partir das dimensões afetivas e cognitivas que lhe atravessaram ao longo de suas experiências com o outro. Dessa maneira, pode-se pensar que o sujeito é c por constituído por diferentes aspectos, como: aprendizagens anteriores, ou seja, conhecimentos já interiorizados, habilidades que possui hábitos adquiridos, motivações presentes, funcionamento cognitivo, curiosidades pelo mundo que o cerca, experiências culturais e sociais em que o sujeito está envolvido.[6]

De acordo com Vygotsky (1991), o ser humano se constitui na relação  com o outro social, entendendo que a cultura se torna parte da natureza humana num processo histórico  que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do individuo, molda o funcionamento do homem.[7]

A criança é um ser social que nasce com capacidade afetiva, emocional e cognitiva. Para se desenvolver, precisa aprender com os outros, por meio dos vínculos que estabelece, pois a aprendizagem se dá na troca com o outro, compartilhando suas dúvidas, certezas, expressando suas ansiedades ou apenas comunicando suas descobertas.

Portanto, conforme Porto (2006, p. 39):

A aprendizagem é uma construção singular que o sujeito vai realizando segundo o seu saber, transformando informações em conhecimentos, deixando sua marca como autor. A aprendizagem constitui-se em um processo, uma função, que vai além da aprendizagem escolar e que não se circunscreve exclusivamente à criança.[8]

A Psicopedagogia Clínica tem como objetivo principal a investigação do que não vai bem com o sujeito em relação a sua forma de aprender e as questões subjacentes do não aprender, bem como a intervenção nas dificuldades de aprendizagem em crianças, adolescentes e adultos, buscando a compreensão do processo de aprendizagem e suas fraturas, a partir do contexto desse sujeito e de todas as variáveis que intervém nesse processo.[9]

2- BREVE HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA.

O movimento da Psicopedagogia no Brasil remete ao seu histórico na Argentina. Devido à proximidade geográfica e ao acesso fácil à literatura (inclusive pela facilidade da língua), as idéias dos argentinos muito têm influenciado a nossa prática.

Muitos profissionais argentinos encontram-se em nosso País, pós-graduando-se em Psicologia, Psicanálise e mesmo em Psicopedagogia. Esses argentinos, em geral, acabam por ministrar cursos e chegam a ocupar um considerável espaço no nosso mercado de trabalho. Além disso, encontramos trabalhos de autores argentinos na literatura brasileira, os quais constituem os primeiros esforços no sentido de sistematizar um corpo teórico próprio da Psicopedagogia.

A Psicopedagogia não nasceu aqui tampouco na Argentina. Investigando a literatura sobre o tema, podemos verificar que a preocupação com os problemas de aprendizagem teve origem na Europa, ainda no século XIX.

Segundo Ariès (1981), a preocupação entre os moralistas e os educadores do século XVII era compreender mais e melhor a criança para transformá-la em um homem racional e cristão. A partir do século XVIII, a criança passa a ser inscrita em um discurso social em que predomina o conceito de disciplina, a racionalidade dos costumes, acrescido da preocupação com a higiene e a saúde física. Porém, é no final do século XIX que a escolaridade adquire um papel e uma função bastante distinta. Em uma sociedade cada vez mais tecnicista, uma nova e diferente realidade se impõe a sobrevivência econômica dos indivíduos, forçados a atualizações constantes, graças aos progressos técnicos e científicos.

Nesse mundo moderno, a relação entre dominar o saber e ter um lugar nesse ciclo de produção surge como uma promessa de sucesso. Quanto mais raro o saber, mais ele vale. A escola, ponto de sustentação de ideário liberal, por teoricamente garantir a igualdade de oportunidade para a aquisição do conhecimento e do desenvolvimento, vai confirmar a crença de que as diferenças individuais seriam as responsáveis pelo fracasso escolar e pelas desigualdades sociais.

A crença no cientificismo como forma de explicar as desigualdades da sociedade emergente dominará o pensamento cientifico produzindo na cultura ocidental a convicção de que o saber, oriundo da pesquisa cientifica, amplia a possibilidade do fazer a tecnologia.

Nessa nova ordem cientifica, econômica e social, surge o sujeito contemporâneo, que vive sem projetos de vida que estabeleçam laço entre o singular e o social. O ciclo de produção e consumo – que se alimentam – estabelece uma forma de trabalho produtivo sobre a égide de um saber cada vez mais especializado. Trata-se de uma conseqüência que emerge de uma profunda mudança histórica ocorrida no Ocidente, rumo a uma nova forma de Capitalismo (o mundo efêmero e descentralizado da tecnologia, do consumismo e da industria cultural, com o predomínio das industrias de serviços, finanças e informação, no lugar da produção tradicional.

Na literatura francesa – que, como já vimos, influencia as idéias sobre a Psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influencia a práxis brasileira) – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, psicopedagoga francesa, que apresenta algumas considerações sobre o termo Psicopedagogia e sobre a origem dessas idéias na Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico - Psicopedagógico na França (do qual se tem noticia na literatura), em que se percebem as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem. (BOSSA, 2011 p.57)

O termo Psicopedagogia curativa, adotado por Janine Mery, é usado para caracterizar uma ação terapêutica que considera aspectos pedagógicos e psicológicos no tratamento de crianças que apresentam fracasso escolar. Segundo essa autora, tais crianças “experimentam dificuldades ou demonstram lentidão em relação aos seus colegas no que diz respeito às aquisições escolares” (MERY,1985,p.16)

Janine Mery (1985, p. 11), ao fazer um levantamento dos autores que se preocuparam com o assunto, aponta o século XIX como aquele em que teve início o interesse por compreender e atender portadores de deficiências sensoriais, debilidade mental e outros problemas que comprometessem a aprendizagem. Segundo essa autora, no final do século XIX, educadores como Itard, Pereire, Pestalozzi e Seguin começaram a se dedicar às crianças que apresentavam problemas de aprendizagem em razão de vários tipos de distúrbios.

Ainda, em fins do século XIX, foi formada uma equipe médico – pedagógica pelo educador Seguin e pelo médico psiquiatra Esquirol. A partir daí, a neuropsiquiatria infantil passou a se ocupar dos problemas neurológicos que afetam a aprendizagem (cf. MERY, 1985,p.11) Nessa mesma época, Maria Montessori, psiquiatra italiana, criou um método de aprendizagem destinado inicialmente às crianças retardadas. Posteriormente, o método Montessori foi estendido a todas as crianças, sendo hoje utilizado em muitas escolas. Sua principal preocupação está na educação da vontade e na alfabetização, via estimulação dos órgãos dos sentidos – sendo por isso classificado como sensorial. ( cf. MONTESSORI, 1954)

3-APRESENTAÇÃO.

Estágio Supervisionado de Prática Psicopedagógica Clínica, do curso de Pós- Graduação Lato Senso em Psicopedagogia Clínica e Institucional da Faculdade Pio Décimo. Para obtermos uma experiência prática aplicada em grande parte os fundamentos teóricos aprendidos ao longo do curso. O Estágio foi realizado em uma escola da Rede Particular de ensino – P.S.J. Localizado em Aracaju Sergipe. Nosso relatório baseou-se em um estudo de caso de uma criança com nove anos de idade, que cursa o 3ª ano do Ensino Fundamental com problema de aprendizado escolar e repetente da mesma. A avaliação Psicopedagógica contou com sessões diagnósticas formal. A anamnese possibilitou a integração das dimensões de passado, presente e futuro do paciente. Procuramos conviver e observar uma forma de direcionar a prática Psicopedagógica em uma ação sustentada em teóricos, que contribuem para o desenvolvimento e apreciação do Estágio.

Pensando assim, cabe ao psicopedagogo uma postura investigativa através de uma escuta e de um olhar que lhe permitirão diagnosticar os “comos” e os “porquês” da não aprendizagem, conduzindo-o a uma intervenção que auxilie no resgate do desejo e do aprender, entendendo o sujeito como a articulação entre corpo, organismo, inteligência e desejo.[10]

Fernandez (1991) alerta sobre a atitude clínica, referenciando o olhar, o escutar e o traduzir, considerando os quatros níveis implicados no aprender: corpo, inteligência, organismo e desejo, pois, “antes de precisar o tipo de olhar, quero situar o lugar de onde olhar, somente do espaço transicional, de jogo, confiança e criatividade, poderá gestar-se o olhar psicopedagógico clínico” (1991, p. 124).[11]

Se entendermos a aprendizagem como um processo profundamente social, que deve focalizar formas emergentes de aprender, então não se trata mais de propor uma instrução programada, muitas vezes mecanizada e restrita apenas às dificuldades. Trata-se, sim, de apostar nas capacidades das crianças, propondo um tipo de trabalho que considere mais suas qualidades do que seus defeitos.[12]

4- REGISTROS DA QUEIXA. A queixa constitui-se de uma reclamação, de um sintoma, de algo que não vai bem com o sujeito, neste caso, com seu processo de aprendizagem.

QUEIXA: comportamento de timidez na sala de aula, sem muita interação com os colegas, não consegue ler e escrever corretamente para sua faixa etária, repetente da mesma escola. Tem problema de concentração e raciocínio lento, faz as atividades sem interesse, não participa de trabalhos em grupos.

D.C.,tem 9 anos de idade, está cursando 3º ano do Ensino Fundamental, estuda no turno vespertino em uma escola da rede particular da cidade de Aracaju/SE. A professora C.N. apresenta a seguinte queixa: D.C. tem apresentado comportamento de timidez na sala de aula, sem muita interação com os colegas, não consegue ler e escrever corretamente para a sua faixa etária, repetente da mesma escola, já teve acompanhamento Psicopedagógico (sem êxito). Tem problema de concentração e raciocínio lento, faz as atividades sem interesse, não participa de trabalhos em grupos. É uma criança pouco organizada com seus materiais, fica sempre sem ação, sem acompanhar o ritmo dos colegas da sua idade. Pega no lápis de modo diferente preensão inadequada e com muita força para escrever. Não pergunta quando não entende, é sempre distraído. A família de D. não tem nenhuma preocupação com o seu aprendizado, falta muito as aulas sem nenhum comunicado e satisfação.

5- ANAMNESE. No âmbito da Psicopedagogia, a anamnese refere-se a uma entrevista realizada com os pais com intuito de investigar e reunir dados que dizem respeito à história de vida do sujeito que está sendo avaliado. História de vida que engloba desde o momento da concepção até os dias atuais. Nesta investigação não se pretende classificar o paciente em determinadas categorias nosológicas, mas sim obter uma compreensão global da sua forma de aprender e dos desvios que estão ocorrendo nesse processo. Busca-se organizar os dados obtidos em relação à sua vida biológica, intrapsíquica e social de forma única, pessoal.[13]

Foi realizada a anamnese do aprendente D.C. em duas sessões com intuito de coletar informações sobre os seguintes aspectos: antecedentes familiares, desenvolvimento infantil, desenvolvimento sócio-efetivo e as etapas de desenvolvimento do aprendente desde a gravidez até o estágio atual. Em todo momento da entrevista a mãe de D. foi acessível e bastante agradável conosco. A relação familiar do aprendente: ele reside com a mãe, um irmão e uma irmã, a avó e uma tia. O pai mora em casa separada. D. iniciou a vida escolar muito cedo com 1 ano e oito meses e hoje está enfrentando dificuldades de aprendizagem com baixo rendimento escolar. Durante a gestação a mãe de D. não teve problemas, mas no parto assim que ele nasceu demorou um pouco a reagir e a chorar, houve estímulos para haver reação. A mãe se sentiu mal logo após o parto. D. nasceu com uma deficiência respiratória e até os dias atuais toma medicamentos para asma. O medicamento o faz ficar um pouco inerte, dorme bastante e o sono é agitado. Foi amamentado até os três meses, a mãe teve que parar de amamentar porque a filha mais velha ficou doente, hoje D. não se alimenta bem e seu físico não é proporcional a sua idade. A mãe fala que ele é um menino muito nervoso e se irrita com qualquer coisa. E que é muito duro para ajudar o filho, pois ela tem que trabalhar como professora em um colégio público e deixa o filho sem orientação devida, dizendo que gostaria de fazer mais pelo filho, mas não tem condição e que faz o que pode.

6-DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES REALIZADAS.

 AVALIAÇÃO COM O ALUNO. EM 04/04/2013

A primeira entrevista com o aluno foi com o objetivo de compreender a queixa, e criar um vínculo de confiança entre as terapeutas e o paciente. Perguntamos sobre a sua vida escolar, social e emocional. Vida escolar: se ele gosta da escola, do que mais gosta na escola e o que não gosta, se gosta da professora, se gosta de ir para escola ou ficar em casa. Vida social: o que faz quando não está na escola, o que mais gosta de fazer, com quem brinca, o que faz nos fins de semana e se gosta de ver TV. Qual é o nome da sua mãe e do seu pai? O que sua mãe faz? O que seu pai faz? Você tem irmão? Qual o nome deles? Você mora com quem? Como é a vida em sua casa? Quem cuida de você quando não está na escola?

1ª PRIMEIRA SESSÃO –

ENTREVISTA OPERATÓRIA CENTRADA NA APRENDIZAGEM (EOCA).

O nosso objetivo da primeira sessão foi estudar as manifestações cognitivas afetivos de D., o que podem estar interferindo em seu processo de aprendizagem, usamos os recursos  de avaliação diagnostica formulado pelo professor Argentino Jorge Visca institulado de Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem (EOCA). No primeiro momento explicamos a D. o que seria feito dizendo: “esse material foi todo preparado para você mostrar o que você aprendeu na escola, e o que você sabe fazer”. Ele olhou em silêncio, pegou o lápis sem ponta, nos mostrou sem falar nada, e perguntamos a ele o que devemos fazer? Pedimos para ele procurar na caixa o objeto de fazer a ponta, achou, levantou-se e foi fazer a ponta. Voltando tirou todo material da caixa, olhando e colocando fora da caixa sem falar nada. Manteve-se concentrado nos materiais, continuou calado e não solicitou a nossa participação. Pegou um livro de historinha e folheou, mostrava que estava lendo começando a ler no meio do livro, a estagiaria lhe perguntou se ele leu a história. No percurso das atividades demonstrou pouca concentração, e muita rapidez para acabar logo. Verificamos que D. apresenta características de disgrafia motora[14] em relação a escrita, letras desorganizadas, traços fortes ao escrever, a letra é ilegível e não possui orientação espacial. A criança consegue falar e ler, mas encontra dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras.

Em resumo, durante a aplicação do EOCA, observamos através do comportamento de D. aspectos relativos à temática, a dinâmica, ao produto, a dimensão afetiva e a dimensão cognitiva do avaliado.

Temática: Não possui atitudes esperadas para uma criança de sua faixa etária, sempre respondendo excentricamente.

Conteúdo manifesto: Não demonstra capacidade de realizar tarefas sem ser solicitado e orientado.

Conteúdo Latente: Não tem comportamento esperado para uma criança de sua faixa etária.

Necessita de muita compreensão.

Dinâmica: Sentado, deitado e se mexendo muito. Muito tímido e tem um comportamento de muito apreensivo.

Produto: Desenho sem riqueza de detalhes para sua faixa etária, não explorou todo material apresentado, prefere usar material já conhecido. Desorganizado com os materiais, não colocou de volta na caixa.

Dimensão afetiva: Para fazer qualquer atividade precisa receber ordens de alguém, explicando o que deve ser feito. Não tem boa coordenação motora, desenhou e descreveu. Demonstrou pouca incapacidade intelectual.

Necessita de estímulos diretivos que indiquem o que deve fazer e como fazer. Não tem iniciativa.

Nível Pedagógico: Leitura silabada com retrocessos, não respeita a pontuação, compreende somente as palavras, não percebe o significado do texto.

Na escrita pula as letras. O nível pedagógico está bastante á baixo de sua escolaridade, sua produção corresponde ao nível do primeiro ano.

Baixo nível de atenção, dificuldade na concentração.

HIPÓTESES:

Conforme (CHAMAT 2004 P.78) o sujeito não cria algo novo, repete conhecimentos adquiridos anteriormente, utilizando esquemas de pensamento empobrecidos, demonstrando falta de envolvimento com o objeto de aprendizagem e, consequentemente, com o conhecimento e com quem o transmite. Uma modalidade Hipoassimilativa/Hipoacomodativa é criança com deficiência intelectual em grau leve, não foi estimulada adequadamente.

Tem obstáculo epistemológico (segundo a CHAMAT são obstáculos de fora do sujeito, ou seja, algo ou alguém que possa estar impedindo o sujeito de aprender).

2ª SESSÃO –

A HORA DO JOGO-Fundamentação Teórica da Hora do Jogo

O jogo, indiscutivelmente, não só pode mostrar características cognitivas e afetivas do paciente, como também é utilizado por ele para se apropriar do objeto de conhecimento desejado. Os jogos e brincadeiras cotidianos no mundo infantil fazem parte do instrumental necessário para se aproximar do mundo adulto, das dúvidas e das angústias.[15]

Na Clínica Psicopedagógica, a hora do jogo vai permitir a análise de como o paciente se aproxima do desconhecido e se apropria, ou não, dele. Qual a modalidade de contatar com o não saber e qual a atitude gerada pela conscientização dessa falta.

O material usado, é bastante comum, é colocado numa caixa com tampa objetos como: lápis coloridos, giz de cera, canetinhas, lápis preto, borracha, régua, apontador, quebra-cabeça, jogos de encaixar, barbante, tesoura, caixinhas fechadas, cola, durex, papel colorido, papel sulfite, revistas e livros de historinhas.

Cabe ao psicopedagogo, então observar o paciente, suas reações, o processo pelo qual ele se apropria, ou não do material e constrói, ou não, um novo objeto, isto é como se dá o processo de equilibração,como ele interage, assimila, e acomoda.

A consigna é a seguinte: “Aqui está uma caixa com muitas coisas e você pode brincar com tudo o que quiser; enquanto isso, eu vou anotar o que você vai fazendo. Um pouco antes de terminar vou te avisar” Geralmente procura-se fazer uma sessão de 50 a 60 minutos de duração.

Recursos disponibilizados: Caixa hora do jogo com tampa separável. Tapete com estampa de letras e números, quebra cabeça mapa do Brasil, quebra cabeça corpo humano, quebra cabeça relógio, quebra cabeça trem, quebra cabeça letras e números, quebra cabeça figura Disney, jogo da memória tabuada, jogo da memória hábitos de higiene, cubo mágico, baralho, pega vareta, lousa mágica, coleção de carrinho, bloquinhos de construção, dominó de frutas, racha cuca, ursinhos de pelúcia.

Execução: Não tem postura adequada, brinca com as miniaturas e com os blocos de madeira, criando um arco tipo viaduto, desmancha e faz uma escada. Abre a embalagem do quebra cabeça de trem, diz que não sabia que era um quebra cabeça, tenta montar no ar, quando solicitado tenta montar no chão. Depois tenta montar na própria embalagem do quebra cabeça. Monta com perfeição.

Síntese: Foi até a caixa, olhou suavemente o que tinha dentro dela e começa a manipular tudo que tem dentro da caixa. Inicialmente D. ficou parado por alguns instantes com muita timidez, então começou a retirar tudo que tinha dentro da caixa, o que lhe interessava, ficava olhando em detalhes e finalmente ficou manipulando por um tempo os jogos .Percebemos algumas características da modalidade de aprendizagem hiopoassimilativa e hiperacomodativa pois não tem vinculo com a aprendizagem.D. gosta muito de jogos e de brincadeiras.

PROVAS PROJETIVAS.

As provas projetivas formuladas por Jorge Visca objetivam verificar a rede de vínculos que o sujeito possui diante de três domínios distintos: familiar, escolar e consigo mesmo.

O material utilizado consiste em folha de papel sulfite, lápis e borracha. Cabe ao Psicopedagogo solicitar ao sujeito que efetue o desenho.

3ª SESSÃO –

DESENHO LIVRE

Objetivo: Analisar os vínculos afetivos, desenvolvimento motor e cognitivo.

Recursos disponibilizados: lápis novo sem ponta, apontador, borracha, régua, caneta, folhas A4 coloridas, lápis de cor (madeira, cera e álcool).

Consigna: Pedimos para D. desenhar o que quiser. Depois de executado o desenho pedimos para ele contar a historia e escrever o que desenhou.

Execução: Ele desenhou a seguinte seqüência: casa com porta e antena parabólica; prédio médio com janelas e antena parabólica; prédio pequeno com janelas e antena parabólica; casa com antena parabólica, telhado duplo e porta; prédio alto com janelas, antena parabólica e para raio, casa com janela, porta e antena parabólica; céu azul e duas nuvens transparentes. Escreveu: “É uma cidade e está à tarde”

Observação: Desenhou na horizontal; a postura é adequada; utiliza lápis de cor de madeira na cor azul claro; usa folha A4 azul, lápis, apontador (faz a ponta do lápis na cadeira, joga o lixo no chão) e borracha; faz pressão no lápis, não deixa o verso da folha marcado; preensão incorreta, braço curvo; desenha formas geométricas, como círculo, quadrado e retângulo; esquece principalmente de colocar o sol indicando que é dia; não coloca personagens; o tamanho total do desenho é grande, ocupando toda a folha; o tamanho dos objetos é pequeno e médio; o distanciamento dos objetos é próximo; a posição do desenho na folha é expandido; não se recusa a desenhar, diz que não sabe desenhar muito mesmo sendo filho de artista plástico; depois de entregar pede duas vezes para aperfeiçoar, em uma coloca nuvens e na outra pinta o céu de azul; em nenhum momento foi representado algo referente à aprendizagem. Relatou que fez o dia com um céu azul e nuvens em uma cidade, casas com antenas parabólicas, prédios com janelas, antenas parabólicas com uma luz que não sabe o nome (para raio), mas sebe que serve para os aviões não bater nos prédios. Escreveu um pouco abaixo do lado superior do verso da folha, faz a letra “é” cursiva minúscula em tamanho grande para indicar maiúscula, coloca quatro pernas na letra “n”, escreve a letra “e” com ponto para indicar a letra “i”, não acentua a palavra “está” e a letra “à”, não faz linha ou usa régua antes de escrever; má coordenação fina, letras de tamanhos diferentes na mesma palavra; usa sinal de pontuação.

4ª SESSÃO –

OS QUATRO MOMENTOS DE UM DIA.

Objetivo: Analisar os  vínculos afetivos, limites, rotina, desenvolvimento motor e cognitivo.

Recursos disponibilizados: lápis novo sem ponta, apontador, borracha, régua, caneta, folhas A4 coloridas, lápis de cor (madeira, cera e álcool).

Consigna: Pedimos para D. nos observar dobrando o papel em quatro partes, e fazer igual bem diretinho sem amassar, tentou várias vezes, e pediu para que repetisse. Pedimos para que ele escolhesse o material e desenhasse em cada espaço marcado pela dobra, os quatro momentos de seu dia, mostrando coisas que costuma fazer sempre. Depois de executado o desenho pedimos para ele contar a historia.

Execução: Ele desenhou a seguinte seqüência:

1- Jogando bola com os amigos

2- Soltando pipa

3- Viajando de avião

4- Na piscina

Observação: Recebe a folha na vertical e antes de começar o desenho, vira a folha para a horizontal; a postura é inadequada; não utiliza cores; usa apenas folha A4 branca, lápis, apontador e borracha; faz pressão no lápis, deixando o verso da folha marcado; preensão incorreta, braço curvo; desenha formas geométricas, como círculo, quadrado e retângulo; esquece principalmente de colocar olhos e boca em alguns personagens; o tamanho total do desenho é grande, ocupando toda a folha; o tamanho dos personagens é pequeno, até menor que os objetos; o distanciamento dos personagens é próximo; a posição do desenho na folha é central lateralizado, horas voltado para um dos lados, outras para o centro da folha; não se recusa a desenhar; o desenho não condiz com o que é pedido, em nenhum momento foi representado algo referente à aprendizagem, limites e rotina. Relatou que estava jogando bola com os amigos, soltando pipa com o pai (desenhou a pipa maior que ele e não desenhou o pai), viajando de avião com o pai e a mãe (não desenhou ele, o pai e a mãe), na piscina com a mãe (não desenhou a mãe).

Síntese: D. necessitou repetir algumas vezes para conseguir dobrar a folha, demonstrando que não tem uma percepção detalhada dos acontecimentos. Percebemos que ele não tem vinculo com a aprendizagem, bem como limites e regras, pois desenhou apenas momentos de laser.

5ª SESSÃO –

PAR EDUCATIVO.

Objetivo: Verificar como se dá a relação entre quem ensina, quem aprende e o objeto do conhecimento.

Recursos disponibilizados: lápis novo sem ponta, apontador, borracha, régua, caneta, folhas A4 coloridas, lápis de cor (madeira, cera e álcool).

Consigna: Pedimos para D. desenhar alguém aprendendo alguma coisa. Depois de executado o desenho pedimos para ele contar a historia e escrever o que desenhou.

Execução: Ele desenhou a seguinte seqüência: sala de aula do 3° ano; na lateral esquerda, porta (pintada de verde) com fechadura e palavra “saída” e “3° ano”, duas fileiras de cadeiras (pintadas de azul), uma com cinco e outra com seis, ele sentado na primeira cadeira; ao centro quadro escrito com rabiscos de ondas e desenho de um carro; na lateral direita birô com livros (pintado na cor rosa), uma mulher com a mão levantada, uma janela (pintada na cor verde) com fechadura; na lateral sala de aula do 2° ano vazia; na lateral inferior, porta com a palavra “saída” e “2° ano”; na lateral direita, uma prancha. Escreveu: “Eu estou na sala de aula com meus colegas escrevendo no quadro o que está escrito que a professora escreveu no quadro”

Observação: Desenhou na horizontal; escreveu na horizontal e na vertical; a postura é adequada; utiliza lápis de cor de madeira nas cores verde claro, azul claro e rosa; usa folha A4 verde, régua, lápis e borracha; faz pressão no lápis, não deixa o verso da folha marcado; preensão incorreta, braço curvo; desenha formas geométricas, como círculo para fazer as cabeças e as fechaduras das portas, triângulo para fazer detalhes da prancha de surf e retângulo para fazer o quadro, as portas, o birô, e detalhes da prancha de surf; esquece principalmente de colocar alguma coisa dento da sala do 2° ano; coloca personagens; coloca o seu nome indicando sua posição; o tamanho total do desenho é grande, ocupando toda a folha; o tamanho dos objetos e personagens é pequeno e médio; o distanciamento dos objetos é próximo; a posição do desenho na folha é expandido; não se recusa a desenhar. Relatou que estava na sala de aula, sentado na cadeira da frente ao lado do colega “M”, e com os colegas escrevendo no caderno o que a professora escreveu no quadro. Escreveu do lado superior esquerdo do verso da folha; escreve junto a palavra “comeus” para indicar “com meus”; acrescenta a letra “a” em “coleagas” para indicar “colegas”; antes de escrever usa a régua para fazer linhas inclinadas para o canto inferior direito da folha; má coordenação fina, letras de tamanhos diferentes na mesma palavra; usa sinal de pontuação

Síntese: O desenho mostra vínculo negativo com a aprendizagem, pois as portas das salas estão fechadas, transparecendo não existir vínculos com a educação e o cotidiano; a professora está com o braço levantado, demonstrando autoritarismo, que possivelmente cause um bloqueio e falta de interação; a prancha, o quadro com rabiscos e desenhos, demonstra mais uma vez sua relação com a brincadeira, e a falta de comprometimento com os estudos.

6ª SESSÃO –

FAMÍLIA EDUCATIVA

Objetivo: Solicita-se o desenho da família enfatizando o que cada elemento dela sabe fazer.

Recursos disponibilizados: lápis novo sem ponta, apontador, borracha, régua, caneta, folhas A4 coloridas, lápis de cor (madeira, cera e álcool).

Consigna: Pedimos para D. desenhar sua família fazendo o que cada um sabe fazer, colocar o nome e a idade de cada um. Depois de executado o desenho pedimos para ele contar a historia e escrever o que desenhou.

Execução: Ele desenhou a seguinte seqüência: o pai “T”, 39, em pé com algo na mão, ao lado de amigo sentado em uma cadeira de costas para ele, 44; a mãe “S”, 51, em pé ao lado de um objeto; ele, 9, em pé em um brinquedo de duas rodas; o irmão “P”, 19, em pé segurando um objeto; a irmã “N”, 20, em pé ao lado de um objeto quadrado. 

Escreveu: “Meu pai está fazendo tatuagem Minha mãe está cozinhando Eu estou andando de SKATE Meu irmão está Surfando Minha irmã está estudando para trabalhar”

Observação: Desenhou na horizontal; escreveu na horizontal; a postura é adequada; não utiliza lápis de cor; usa folha A4 branca, régua, lápis e borracha; faz pressão no lápis, deixa o verso da folha marcado; preensão incorreta, braço curvo; desenha formas geométricas, como círculo para representar as cabeças, quadrado para representar a mesa e retângulo para representar o fogão; esquece principalmente de colocar olhos, nariz, boca, pés e mãos nos personagens; coloca nome e idade de cada um; o tamanho total do desenho é pequeno, ocupando o lado inferior da folha; o tamanho dos objetos e personagens é pequeno; os personagens estão distantes; a posição do desenho na folha é central; não se recusa a desenhar. Com exceção do amigo da família, todos executam e conhecem a atividade representada, sendo que o pai e a irmã realizam atividade profissional, a irmã realiza simultaneamente duas atividades, a mãe e o pai fazem a atividade no lar, e os demais fora do lar. Não demonstram possuir vínculos entre si, as atividades são feitas individualmente, estão em meio e a frente do processo da execução de cada atividade. Não demonstra ter conhecimento aprofundado sobre as atividades realizadas, exceto andar de skate e surfar. Relatou que o pai “T” tem 39 anos e estava com uma máquina de tatuagem na mão, fazendo tatuagem no amigo, disse não saber o nome do amigo do pai, mas sabe que ele tem 44 anos e faz parte da família porque sempre vai a casa dele; a mãe “S” tem 51 anos e estava cozinhando no fogão; ele tem 9 anos e estava andando de skate; o irmão “P” tem 19 anos e está surfando com uma prancha; a irmã “N” tem 20 anos e está estudando em uma mesa com cadeira para depois ir trabalhar; não desenhou a avó porque ela mora com a tia em uma casa, ele mora em um apartamento com o pai, a mãe, o irmão e a irmã (não condiz com o relato da mãe na anamnese, que afirmou morar com a mãe, os dois filhos e a filha, a irmã vem visitar de vez enquanto, e o esposo mora temporariamente em outra casa para cuidar de uma criação de animais).  Escreveu do lado superior esquerdo da folha, acima do desenho; a letra “M” maiúscula cursiva com uma perna e meia assemelhando-se a letra “N” maiúscula cursiva;  a palavra “conzinhando” com acréscimo da letra “n” para indicar “cozinhando”; a palavra  “SKATE” em letras bastão no final da frase; usa a letra “S” maiúscula no início da palavra “Surfando” no final da frase;  a palvra “irman” com acréscimo da letra “n” e ausência de acentuação “til” para indicar “irmã”; usa a régua para fazer as linhas das pernas dos personagens; má coordenação fina, letras de tamanhos diferentes na mesma palavra; não utiliza pontuação.

Síntese: Mais uma vez o desenho mostra vínculo negativo com a aprendizagem, pois os membros da família não interagem entre si, executando cada um a sua atividade isoladamente, sem nunca ensinar nada, parecem viver independentemente de um grupo familiar, sem estímulo e aprendizagem.

7ª- SESSÃO EM: – TESTE GÁFICO A FAMÍLIA CINÉTICA.

Objetivo: Analisar os vínculos estabelecidos entre os membros dessa família e verificar como se dá a circulação e a apropriação do conhecimento.

Recursos disponibilizados: lápis novo sem ponta, apontador, borracha, régua, caneta, folhas A4 coloridas, lápis de cor (madeira, cera e álcool).

Consigna: Pedimos para D. desenhar uma família (que poderia ser a dele ou não) fazendo alguma coisa, colocar o nome e a idade de cada um. Depois de executado o desenho pedimos para ele contar a historia e escrever o que desenhou.

Execução: Ele desenhou a seguinte seqüência: ele, 9, sentado no sofá ao lado da mãe “S”, 51, e do pai “T”, 39; um sofá vazio em frente; uma TV ligada com antena, entre os dois sofás sobre um suporte, na imagem um personagem com as mãos para o alto e três bolinhas flutuantes.  Escreveu: “A Gente está assistindo televisão de malabarista”

Observação: Desenhou na vertical; escreveu na horizontal; a postura é adequada; não utiliza lápis de cor; usa folha A4 verde, régua, lápis e borracha; faz pressão no lápis, não deixa o verso da folha marcado; preensão incorreta, braço curvo; desenha formas geométricas, como círculo, triângulo, quadrado e retângulo; esquece principalmente de colocar olhos, nariz, boca, pés e mãos nos personagens; coloca nome e idade de cada um; o tamanho total do desenho é médio, ocupando a lateral inferior direita da folha; o tamanho dos objetos é médio e dos personagens é pequeno; os personagens estão próximos; a posição do desenho na folha é lateral direita; não se recusa a desenhar. Todos estão em meio ao processo, fazendo algo em comum no lar, que é assistir a televisão. Nesta situação não é necessário a integração de todos os membros da família para a realização da tarefa. O cachorro da família, o irmão e a irmã não aparecem no desenho. Relatou que ele tem 9 anos, e está sentado no sofá com a mãe “S”, que tem 51 anos, e com o pai “T”, que tem 39 anos, e estão assistindo malabares na televisão; se alguém sair não vai fazer falta, mas se o pai demorar muito a voltar, vai fazer falta.  Escreveu do lado superior central da folha, acima do desenho; coloca na segunda palavra da frase a letra maiúscula bastão “G”; usa a régua para fazer o sofá, a antena, a televisão e o suporte; má coordenação fina, letras de tamanhos diferentes na mesma palavra; não utiliza pontuação.

Síntese: O desenho da família foi feito, não com todos os personagens, ele exclui o irmão e a irmã e perguntamos a razão de os irmãos não estar no desenho à resposta foi o seguinte: Não estão em casa. Utilizou muito a borracha nos desenhos, presumimos que D. parece ter dúvidas sobre o papel que lhe cabe nessa família.Esta situação nos remete que  existe uma dificuldade de interação familiar e principalmente entre os dois irmãos mais velhos, que ele não fala nada sobre os irmão, e quando falava era simplesmente sim ou não.

Dois conflitos dominantes na infância se revelam especialmente nesta prova: os conflitos de rivalidade fraterna e os conflitos edípos. Segundo Corman,

O interesse do desenho de uma família reside precisamente nisto: ao nos permitir apreciar a situação que uma criança se atribui entre os seus, a índole das relações que mantém “no coração” com seus irmãos e irmãs e com seus pais, em muito caso nos permite tocar com o dedo as motivações profundas de sua conduta, especialmente quando é patológica. (BOSSA 2011 p.72. Apud CORMAN 1967, p.60)

PROVAS OPERATÓRIAS

Piaget não se preocupava, em seus trabalhos, em estudar o sujeito individual, com suas peculiaridades, mas sim o sujeito epistêmico. Juntamente com colaboradores desenvolveu vários instrumentos destinados a avaliar as aquisições da inteligência lógica – as chamadas provas operatórias, que permitem detectar o nível operatório do sujeito.

 Este nível é inferido pelo experimentador a partir da critica ao julgamento e argumentação do sujeito frente aos problemas colocados. (CHAKUR, 2002 p. 7)

Essas sessões tiveram como objetivo a investigação das estruturas cognitivas, foram utilizadas com o aprendente para analisar em que medida as informações obtidas, permitiriam complementar o diagnóstico.

8ª SESSÃO –

CONSERVAÇÃO DA QUANTIDADE DE MATÉRIA

Objetivo: Avaliar a noção de quantidade da matéria. Entender que a matéria continua a mesma após a transformação.

Consigna: Qual será que tem mais massa?

Recursos:

- 2 bolas de massas de modelar de cores diferentes.

Execução:

Não conservação. Nível I, corresponde á etapa intuitiva global (entre 5-6 anos). Os juízos da criança deste nível, em cada uma das transformações estão dirigidos a que uma das quantidades é maior, ex: "a mais na salsicha porque é mais comprida". Frente aos contra argumentos, o experimentador é quem chama a atenção da criança na dimensão não percebida; ex: o comprimento da salsicha. A criança ora mantém seu juízo, ora alega que uma tem maior quantidade. Quando a igualdade inicial de quantidade é relembrada, não há mudança no juízo da criança. Neste nível, o problema de "retorno empírico", a reversibilidade, pode ou não ser resolvido corretamente.    

9ª SESSÃO –

 CONSERVAÇÃO DE COMPRIMENTO

Objetivo: Noção de conservação de comprimento. Constatar a desigualdade dos fios.

Consigna: Qual será que tem mais distância?

Recursos:

- 2 barbantes de diferentes comprimentos.

Execução:

Conservação. Nível III, corresponde á etapa operatória (a partir de 8 anos). O comprimento é conservado em cada uma das situações e os juízos são acompanhados de uma ou várias das justificativas seguintes (argumentos):

- argumento de identidade: "quem vai pela reta chega primeiro";

- argumento de reversibilidade: "se for pelo caminho mais longo vai demorar mais para chegar";

- argumento de compensação: "este caminho termina antes porque está cheio de curvas mas é mais longo".

10ª SESSÃO –

INTERSECÇÃO DE CLASSES

Objetivo: Compreensão da inclusão e intersecção dos objetos contidos nos círculos.

Consigna: Qual é a cor e qual tem mais?

Recursos:

- 5 fichas redondas azuis

- 5 fichas redondas amarelas

- 5 fichas quadradas azuis

- 1 folha de cartolina ou papel E.V.A. com o desenho de dois círculos em intersecção, sendo um preto e outro verde, delimitando três partes, sendo que a do meio é comum aos 2 círculos. 

Execução:

Não-conservação. Nível I, corresponde á etapa intuitiva global (entre 4-5 anos). A criança é capaz de constatar com acerto as perguntas que recaem sobre as classes não relacionadas, mas ainda não pode compreender as perguntas referentes à inclusão e à intersecção. Tampouco tem êxito nas perguntas suplementares porque não leva em conta o conteúdo da intersecção. Diz que o que há no círculo verde são as redondas azuis, e o que há no círculo preto são as quadradas azuis, não sabe o que está no meio, fala que tudo é igual e que tem a mesma quantidade.

11ª SESSÃO –

CLASSIFICAÇÃO DA QUANTIDADE DE INCLUSÃO DAS CLASSES

Objetivo: Comparar o número de elementos de uma subclasse ao de uma classe mais geral na qual ela está inclusa.

Consigna: O que há mais, qual é maior, este elemento pertence à classe?

Recursos:

- 1 ramo com 10 margaridas

- 3 rosas vermelhas

Execução:

Não-conservação. Nível I corresponde á etapa intuitiva global (entre 5-6 anos). Ausência da quantificação da inclusão. A criança se mostrou incapaz de comparar o número de elemento de uma sub-classe com o de uma classe mais geral em que está incluída; procede sistematicamente à comparação das sub-classes e responde, então que há mais margaridas do que flores. Fracassa nas perguntas sobre a subtração das sub-classes, diz que as rosas não são flores e as margaridas são flores, fala que tem dez margaridas e poucas flores.

12ª SESSÃO –

CONSERVAÇÃO DA COMPOSIÇÃO DA QUANTIDADE DE LÍQUIDOS

Objetivos: Avaliar a noção de conservação de quantidade. Entender que a quantidade continua a mesma apesar das transformações espaciais.

Consigna: Qual será que tem mais bebida?

Recursos:

- 2 copos iguais da mesma altura

- 1 copo mais estreito e mais alto

- 1 copo mais largo e mais baixo

- 4 copinhos iguais, que contém cada um ¼ do volume de 1 dos copos iguais da mesma altura

- 1 garrafa com água colorida com uma cor de anilina

- 1 garrafa com água colorida com outra cor de anilina

Execução:

Condutas intermediárias. Nível II, corresponde á etapa intuitiva articulada. Alteram-se os juízos de conservação e não conservação nos diversos transvasamentos.  Julga que a quantidade é igual nas garrafinhas, mas que quando têm vários copos, o copo é mais alto ou mais largo a quantidade é maior, e que quando é mais baixo e mais estreito a quantidade é menor.

13ª SESSÃO –

SERIAÇÃO

Objetivo: Verificar a aquisição de seriação operatória.

Consigna: O que é crescente, onde se encaixa o palito p, qual é o palito p?

Recursos:

- Uma série de 10 palitos quadrados graduados

- 1 palito “P” para intercalar, deve ser marcado com um ponto em uma das extremidades.

- 1 anteparo, pode utilizar um livro ou uma tampa de caixa.

Execução:

Conservação. Nível III, corresponde á etapa operatória (entre 6-7 anos). A criança consegue, neste nível, facilmente a seriação (com ou sem anteparo), utilizando um método sistemático, que consiste em buscar, primeiramente, entre todos os elementos, o menor, depois, o menor entre os que restam e assim sucessivamente até completar a série (quando esta é em ordem crescente). Primeiro ele começou a arrumar tudo em ordem crescente, para depois entregar sob o anteparo, localizando o palito “p” sem dificuldade. Este método responde a um esquema propriamente operatório, pois dá testemunho de um critério reversível, quer dizer, a criança considera que um elemento qualquer é, ao mesmo tempo, maior que os precedentes e menor que os seguintes. Neste nível, a criança consegue facilmente a inclusão de um elemento ausente (segundo momento da prova) ou a inclusão de outros elementos, como é o caso do palito “P”.

7- ANÁLISES DO DIAGNÓTICO

O aprender transcorre no seio de um vínculo humano cuja matriz toma forma nos primeiros vínculos mãe-pai-filhos-irmãos, pois a prematuridade humana impõe a outro semelhante adulto para que a criança, aprendendo e crescendo,possa viver.

A aprendizagem é um processo cuja matriz é vincular e lúdica e sua raiz corporal; seu desdobramento criativo põe-se em jogo através da articulação inteligência – desejo e do equilíbrio assimilação – acomodação. No humano, a aprendizagem funciona do instinto. Para dar conta das fraturas no aprender, necessitamos atender aos processos (à dinâmica, ao movimento, às tendências) e não aos resultados ou rendimentos (sejam escolares ou psicométricos).

Somente observando como aprende, como joga a criança, e em seguida qual é a originalidade de seu fracasso (a partir do qual diferencia como sujeito), estaremos no caminho de elucidar por que ela não aprende.(FERNÁNDEZ 1991 p.48)

Durante o período destinado as sessões de atendimento para com D.. obsevamos e anotamos todo procedimento, para melhor entendermos, sobre o relacionamento de questões de cunho afetivo, ,cognitivo, emocional e pedagógico.

Do ponto de vista afetivo demonstra condições inadequadas de relacionamento: O caso de D. vem ilustrar a problemática nas relações  familiares observado nas provas projetivas onde os vínculos com o aprender são deficitários, uma vez que  as pessoas não interagem entre si fazendo as coisas de forma isolada. Embora a mãe revele afetividade ela mantém o filho infantilizado satisfazendo todas as suas vontades. Essa conduta afeta seu emocional contribuindo para que ele apresente dificuldade em lidar com frustração, e na sua autonomia, interferindo na sua capacidade de “pensar”. Ele apresenta um comportamento de alto grau de ansiedade, considerando que a situação no ambiente familiar impõe a ele restrições quanto ao fortalecimento das relações vinculares e uma comunicação truncada. Ainda foi observado em relação à ausência do pai e omissão da figura dos irmãos, pois hesita em falar deles, medo de expressar seus sentimentos, demonstra fragilidade e rejeição quando trata-se em falar da família. 

No cognitivo demonstra falta de envolvimento com o objeto de aprendizagem e com o conhecimento do transmissor. Seu nível pedagógico e criativo está á baixo de sua escolaridade e de sua faixa etária, suas produções correspondem ao nível pré-operatório. Possui baixo nível de atenção, dificuldade na concentração, é muito tímido, e tem um comportamento muito apreensivo, necessita de muita compreensão. É desorganizado, não explora todo material disponibilizado e prefere usar o material já conhecido. Para fazer qualquer atividade necessita de estímulos diretivos, que indiquem o que deve fazer e como fazer.

Sobre o aspecto pedagógico apresenta uma modalidade de aprendizagem Hipoassimilativa/Hipoacomodativa É criança com deficiência intelectual em grau leve, não foi estimulada adequadamente. Toma pouca iniciativa, e precisa ser conduzido nas suas produções, bem como necessita de incentivo constante no trabalho que realiza.

Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo. A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos (FERNÁNDEZ, 1991 p.110).

Também foram identificadas características de disgrafias nas atividades realizadas pelo aprendente. Considerando esses aspectos entendemos que o obstáculo epistemológico, (segundo a CHAMAT 2004 que são obstáculos de fora do sujeito, ou seja, algo ou alguém que possa estar impedindo o sujeito de aprender é um dos aspectos que está contribuindo para ele não está se apropriando da aprendizagem acadêmica).

A análise de dados obtidos durantes as atividades realizadas revela que D. apresenta baixo impulso epistemofílico para o conhecimento. Isso significa que possui os esquemas de pensamento para a aprendizagem, mas os utiliza parcialmente por falta de vinculação. Quanto a organização, possui mecanismos antecipatórios, utilizando a assimilação e a acomodação quando deseja. Não cria algo novo, mas recria a partir de algo assimilado. Assim, não há predomínio da acomodação sobre assimilação, desconcentrando-se do objeto de aprendizagem. A problemática emocional que explica a dificuldade de aprendizagem.

Existe uma diferença entre estudar e aprender. Estudar geralmente envolve a retenção de algum material a ser abarcado pela memória, para ser devolvido quase que contingente ato em si. Pode ser assimilada ou não, dependendo da estruturação de pensamento do aluno. Geralmente esse conhecimento se perde ou passa para o inconsciente cognitivo. A maioria dos casos, não há conservação e não subsidia a aquisição de novos conhecimentos, só serve para obter nota na avaliação.

O ato de aprender envolve os processos de assimilação e acomodação, segundo Piaget (1970). Para que esses processos ocorram, o aluno deve estar de posse de esquemas anteriores que o subsidie a uma nova aquisição; deve estar munido do desejo de vincular-se ao novo, ao conhecimento que se encontra relacionado à dinâmica e às relações vinculares familiares.

O trabalho Psicopedagógico, implica compreender a situação de aprendizagem do sujeito, individualmente ou em grupo, dentro do seu próprio contexto. Tal compreensão requer uma modalidade particular de atuação para a situação em estudo, o que significa que não há procedimentos predeterminados. Defino essa característica como configuração clínica da prática Psicopedagógica. A metodologia do trabalho, ou seja, a abordagem e o tratamento, enfim, a forma de atuação, se vai tecendo em cada caso, na medida em que a problemática aparece. Cada situação é única e requer dos profissionais atitudes específicas em relação àquela situação. (BOSSA 2011.p 133).

Devemos frisar, mesmo grifar, que as características da família, da escola ou até mesmo do professor podem ser a causa desencadeante do problema de aprendizagem. Refiro-me à causa desencadeante porque acredito em uma sobredeterminação de fatores, e em um (fator) como o desencadeante (naquele momento). Assim, essas características que constituem a causa da problemática influenciam também a forma de abordagem do profissional. Ainda que o psicopedagogo assim o desejasse, ser-lhe-ia impossível negar a família, a escola, o professor ou mesmo a comunidade. Isso quer dizer que não é possível excluir do processo da aprendizagem esses virtuais elementos, cujo influxo sobre o próprio sujeito é marcante. Podemos dizer, desta maneira, o que a natureza das causas do problema de aprendizagem aponta para o psicopedagogo, na hora da sua intervenção, a melhor forma de ele atuar. (BOSSA, 2011. P 137).

Baseada em minhas experiências, posso afirmar que, muitas vezes, o problema de aprendizagem que leva o sujeito ao consultório tem  causa na sua estrutura de personalidade e/ou familiar, mas, sem sombra de dúvidas, a incidência de problemas de aprendizagem, conseqüência de inadequação dos métodos, do conteúdo, do professor, enfim, da estrutura de ensino, supera qualquer outra coisa.

É a escola, indubitavelmente, a principal responsável pelo grande número de crianças encaminhadas ao consultório por problema de aprendizagem. Assim, é muito importante que a Psicopedagogia dê a sua contribuição à escola, seja no sentido de promover a aprendizagem, seja no tratar de transtornos nesse processo. (BOSSA, 2011 p. 139).

8- PARECER DIAGNÓSTICO.

 Com base nas avaliações realizadas, foi possível constatar que o aprendente em estudo, D., 9 anos – cursando o 3º ano do Ensino Fundamental, traz um histórico de vida marcado por:

- Carências quanto ao suprimento de algumas necessidades orgânicas e afetivas, e debilidade do vínculo paterno e familiar;

- Um meio social e familiar que não estimulou o seu conhecimento de mundo;

- Baixa autoestima produzida pelo fracasso escolar;

- Inadequação pedagógica favorecida por um modelo de aprendizagem operatório concreto, descontextualizado e pautado na dependência lúdica do modelo pré operatório.

Em suma demonstra falta de envolvimento com o objeto de aprendizagem e com o conhecimento do transmissor. Seu nível pedagógico e criativo está á baixo de sua escolaridade e de sua faixa etária, suas produções correspondem ao nível pré-operatório. Possui baixo nível de atenção, dificuldade na concentração, é muito tímido, e tem um comportamento muito apreensivo, necessita de muita compreensão. É desorganizado, não explora todo material disponibilizado, prefere usar o material já conhecido. Para fazer qualquer atividade necessita de estímulos diretivos, que indiquem o que deve fazer e como fazer.

A postura é inadequada, não tem boa coordenação motora fina, faz preensão incorreta e braço curvo, deixa o verso da folha marcado, usa freqüêntemente a régua e a borracha. Lê silabadamente com retrocessos, na escrita acrescenta e omite letras, mistura letras bastão com letras cursivas, faz letras de tamanhos diferentes na mesma palavra, não utiliza pontuação e acentuação.

           A criança apresenta uma modalidade de aprendizagem de Hipoassimilação/Hiperacomodação, onde há pobreza de contato com o objeto, falta de iniciativa, obediência cega às normas e submissão.

8- 21ª SESSÃO .

9-DEVOLUTIVA FINAL COM ENCAMINHAMENTOS.

A devolução é a comunicação verbal dos resultados obtidos no diagnóstico, que o psicopedagogo faz ao aprendente, a família e a escola. Trata-se de uma entrevista final das conclusões a que se chegou durante as análises das seções realizadas. É importante não somente expor com clareza o problema em todas as suas dimensões, mas o tornar compreensível.

Quanto às recomendações necessárias ao desenvolvimento desta criança considera-se:

- Intervenção Psicopedagógica com inclusão do lúdico, estimulando sua auto estima e iniciativa de participação e questionamento;

- Estímulo familiar no que diz respeito ao acompanhamento social e escolar, da leitura, escrita e cálculo;

- Trabalho pedagógico que considere a singularidade do sujeito, valorizando seu conhecimento de mundo, realizando estratégia metodológica lúdica, criativa e desafiadora, que combine os diferentes estilos de aprendizagem a partir de um planejamento flexível;

Diante dos resultados apresentados se faz necessárias mudanças na rotina diária, no ambiente familiar, social e escolar; acompanhamento Psicopedagógico; possível mudança para uma escola que foque as atividades lúdicas através de projetos no caso da escola atual não se  adequar as necessidades do aluno.

10- CONSIDERAÇÕES FINAIS

O início de tudo causa inquietação e um pouco de ansiedade. Não foi diferente quando enfrentamos na prática o que aprendemos na teoria durante o estágio de Psicopedagogia. Mantivemos toda uma expectativa, além de uma enorme preocupação para que pudéssemos seguir harmonicamente Psicopedagogas e paciente em clima de perfeita conexão.

Em nenhum momento nos ocorreu sentimento de culpa, ou esgotamento de esforço ou até mesmo falta de compartilhamento. A parte dominante do estágio estava para acontecer, que seria o momento da conquista do investigado com as investigantes. Não foi difícil, até pelo fato das Psicopedagogas em sua aquisição teórica ter recebido informações suficiente de como conduziria na pratica o que aprendeu na teoria.

            Em posição opostas, cujos lados constituídos por psicopedagogas e investigado, fomos ao limite com o intuito de resgatar o investigado, ao ponto em que o prazer de aprender assumisse o lugar ao qual era nossa pretensão e que para tanto o induzimos.

Os passos iniciais decorreram como esperávamos dentro do possível e aos poucos, foram construindo laços de mutuo afeto que fizeram fluir confiança entre psicopedagogas e investigado, pois sem esse entrelaçamento seria quase impossível obtermos êxito as nossas pretensões.

Diante de tantos desafios, um deles o mais preocupante assentava-se no modo de como Psicopedagogas e paciente se entrelaçariam em uma mesma cumplicidade, para juntos descobrir e eliminar bloqueios e poder despertar interesse através de leitura e entretenimento que possivelmente o levaria ao interesse de aprender.

Não poderíamos deixar de registrar o tempo que levamos, para conhecer o nosso investigado, sua família e o modo de vida em seu cotidiano. Diuturnamente buscamos informações por todos os meios possíveis, incluindo entre tantos, as experiências vividas por outros psicopedagogos que muito contribuíram para a nossa aprendizagem.

Os resultados foram aparecendo, o investigado sentindo-se mais interessado de conferir as sessões e melhor ainda, buscando compreender nossas propostas em ambiente de pleno estudo e em perfeita sintonia. Unimos o prazer ao esforço de ensinar e que para nossa satisfação prazerosamente ele se dispôs a aprender.

Desafios não faltaram, mas acabaram se superando a medida das novas descobertas, cujos resultados aproximavam-nos das realidades que buscávamos. “O mestre e seu aprendiz têm momentos diversos, mas acabam distante de onde partiram sem vergonha ou constrangimento de olhar pra trás e poder ver quanto aprenderam”

Como toda Psicopedagoga sua finalidade Psico-investigativa se dá pelo fato da mesma buscar as satisfações dos sujeitos investigados frente aos bloqueios que os levam a dificultar a sua aprendizagem. Porém não fica só por ai, o ser humano precisa conquistar sua auto- estima e isto é tarefa de continuidade de estimulação e de ausência de individualismo e presença de pluralidade afetiva.

A consciência do dever cumprido, sim, mas há muito a percorrer. O bel prazer do estágio é figura primária dessa aprendizagem, porém a satisfação maior é poder ter contribuído para que de alguma forma Psicopedagogas e Paciente tenham aprendido a lição para quais ambos se dispuseram. Os envolvidos decorreram um longo período de adaptação, conhecimento, reflexão, estudos e pesquisas que culminaram no objetivo das suas pretensões. 

 11- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Márcia Siqueira de. Psicopedagogia Clínica 1ª edição, Editora Póluss 1998 São Paulo p.79

BOSSA, Nadia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011 p.103

CHAMAT, Leila S. José. Teste de Diagnostico psicopedagógico. O diagnostico clínico na abordagem interacionista. Editora Vetora, São Paulo, 2004.

CHAKUR, Cilene Ribeiro  de Sá Leite. O Social e o lógico – matemático na mente infantil: cognição, valores e representações ideológicas. São Paulo: Arte & Ciência, 2002 p. 7

FERNANDEZ, Alicia O saber em jogo. A Psicopedagogia propiciando autorias de pensamento Porto Alegre Ed. Artmed 2008 p. 72

KOPZINSKI, Sandra Difini Percurso Psicopedagogicos: entre o saber e o fazer/ Novo Hamburgo: Feevale Ano 2010 Rio Grande do Sul p. 26-27

PORTO, Olivia Bases da Psicopedagogia: diagnóstico e intervenção nos problemas de aprendizagem 2ªed. – Rio de Janeiro: Wak Ed. 2007 p. 53

SCOZ, Beatriz Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 17 ed. Petróplolis, RJ: Vozes, 2011. P. 26

WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem 3 edição DP&A editora 1990

WWW.psicopedagogavaleria.com.br Disgrafia motora acessado em 14/05/2013.

 1] BOSSA, Nadia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011 p.103

[2] Idem p.104

[3] Idem, Ibidem

[4] PORTO, Olivia Bases da Psicopedagogia: diagnóstico e intervenção nos problemas de aprendizagem 2ªed. – Rio de Janeiro: Wak Ed. 2007 p. 53

[5] FERNANDEZ, Alicia O saber em jogo. A Psicopedagogia propiciando autorias de pensamento Porto Alegre Ed. Artmed 2008 p. 72

[6] KOPZINSKI, Sandra Difini Percurso Psicopedagogicos: entre o saber e o fazer/ Novo Hamburgo: Feevale Ano 2010 Rio Grande do Sul p. 26-27

[7] Idem

[8] Idem p. 27.

[9] Idem p. 30

[10] KOPZINSKI, Sandra Difini Percurso Psicopedagogicos: entre o saber e o fazer/ Novo Hamburgo: Feevale Ano 2010 Rio Grande do Sul p. 30-31.

[11] Idem. Ibidem

[12] SCOZ, Beatriz Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 17 ed. Petróplolis, RJ: Vozes, 2011. P. 26

[13] WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem 3ª edição DP&A EDITORA 1990 p. 28

[14] Disgrafia motora (discaligrafia) É também chamada de letra feia. Isso acontece devido a uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo escreve lentamente o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a letra ilegível. Algumas crianças com disgrafia possuem uma disortografia amontoando letras para esconder os erros ortográficos. A disgrafia não está associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual. Pesquisa pela internet em 14/05/2013 no site WWW.psicopedagogavaleria.com.br

[15] ANDRADE, Márcia Siqueira de. Psicopedagogia Clínica 1ª edição, Editora Póluss 1998 São Paulo p.79